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Obstáculo epistemológico - Gastón Bachelard

Resumen: La noción de obstáculo epistemológico fue acuñada por el filosofo francés Gastón Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicológicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a experiencias directas.
Palabras clave: Conocimiento, aprendizaje, obstáculos epistemológicos.

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teoría del conocimiento fue sin duda alguna el de obstáculo epistemológico; estos son dificultades psicológicas que no permiten una correcta apropiación del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofía se habían realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especificas que no permitían una apropiación adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la insuficiente capacidad de los órganos sensoriales para captar los diferentes fenómenos naturales, o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigación de los acontecimientos naturales.

La búsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escéptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del método para alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del método se realizaba limpiando la mente de errores que siempre están presentes cuando se realiza una investigación, esos errores Bacon los identifica como ídolos, que son prejuicios que se presentan al espíritu y que no permiten la correcta interpretación de la naturaleza.

Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de ídolos: ídolos de la tribu, ídolos de la cueva, ídolos del foro o del ágora y los ídolos del teatro o espectáculo, todos ellos juegan un papel importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad.

Los ídolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la tendencia a suponer que existe más orden y regularidad en la naturaleza de lo que realmente ésta tiene, se otorga realidad a cosas o sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engaño por parte de los sentidos. Los ídolos de la cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de una cueva que refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsión no es la misma en todos los individuos pues depende de los hábitos, constitución corporal y mental, educación y accidentes de cada sujeto. Los ídolos del foro, ágora o mercado se originan en el trato de unos hombres con otros en donde significados erróneos dados a ciertos términos se terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de los términos y pasan a ser tornados corno ciertos. Los ídolos del teatro provienen de leyes equivocadas de demostración dadas por los dogmas filosóficos, es por esta razón que según Bacon hay tantos ídolos del teatro como sectas filosóficas a saber: sofistas, empíricos y supersticiosos.

Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolución del espíritu para que pueda pasar de un estado pre-científico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado científico caracterizado por las ciencias físicas actuales.

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espíritu científico no puede permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos métodos que le permitan entender y teorizar la gran revolución acaecida en las disciplinas científicas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo científico son nuevos y "llega siempre la hora en que no se tiene ya interés en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el espíritu científico no puede progresar mas que creando métodos nuevos. Los conceptos científicos mismos pueden perder su universalidad” [1]

El nuevo espíritu científico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recuérdese, los famosos experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo también debe cambiar. La movilidad y constante evolución de los métodos científicos es la característica del pensamiento actual, sin la que el espíritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporáneo de las ciencias.

Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemológico el nuevo espíritu científico ha de abandonar los hábitos analíticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son propios de todo espíritu pre-científico; estos hábitos Bachelard los identifica como obstáculos epistemológicos que son barreras que se oponen a la formación de un espíritu científico.

Los obstáculos epistemológicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el proceso del conocimiento científico, como podría ser la complejidad o la dificultad para captar el nuevo fenómeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mínima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicológicas que impiden evolucionar al espíritu científico en formación.

Es de suma importancia entender que el espíritu cuando se presenta ante un fenómeno para intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación brusca que ha de contradecir a un pasado.”[2]

Bachelard identifica diez obstáculos epistemológicos; el primer obstáculo a superar es el de la experiencia primera; está experiencia esta conformada de informaciones que se perciben y se alojan en el espíritu generalmente en los primeros años de la vida intelectual esas informaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espíritu se encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstáculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el fenómeno verdadero; es por esto que "el espirita científico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu científico debe formarse reformándose.”[2]

El segundo obstáculo epistemológico identificado por Bachelard es el obstáculo realista, que consiste en tomar la noción de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene relación directa e indiscutible con la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una síntesis general del fenómeno natural al que se le asigna, es así como los alquimistas creían que en el oro se habían concentrado todas las bondades y propiedades características del sol; cosa similar sucedió con el fuego, ya que al desconocerse su génesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema científico para convertirse en la generatriz de toda la realidad.

El tercer obstáculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hábitos verbales utilizados cotidianamente los que se convierten en obstáculos más efectivos cuanto mayor sea su capacidad explicativa, es así como un término que aparezca claro y diáfano al entendimiento pasa a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a ser una categoría empírica para el que lo utiliza.

El conocimiento unitario y pragmático es identificado como el cuarto obstáculo epistemológica que se presenta en toda comunidad pre-científica ya que el concepto de unidad permite simplificar el estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo también se ha de poder automáticamente explicar sus partes, la unificación explica toda la realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da más valor explicativo a lo que de alguna manera es útil, así ‘para el racionalismo pragmático una nota sin utilidad es un irracional'. [2]

El quinto obstáculo epistemológico es el denominado sustancialista que consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, así que el trabajo para abrirla se torna más dispendioso ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura; de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuición directa dando lugar a una explicación simple y peligrosamente sencilla.

El sexto obstáculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseñado, lo real se adorna con imágenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que investiga, así la argumentación de un realista es más agresiva frente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del fenómeno.

El séptimo obstáculo epistemológico es el denominado animista, según este cualquier sujeto presta mayor atención y por tanto da una más grande valoración al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espíritu investigativo siempre primará la vida pues ésta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de contenerla; esta valoración no es nueva y siempre ha acompañado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran mayoría de civilizaciones, pues ésta era identificada como el líquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba también la vida. Todo lo que posee vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra vida es una palabra mágica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar un principio vital' [2]

El mito de la digestión es identificado como el octavo obstáculo a tener en cuenta, según este todo fenómeno que tenga relación con la digestión o la cocción (se considera al estomago como una gran caldera) pasará a obtener una mayor valoración explicativa; es así como al ser considerado el proceso de la digestión como un pequeño incendio por los alquimistas ellos le dieron más importancia a los procesos en que se necesitará del fuego para obtener un producto o una reacción; la digestión no solo lleva inmersa la idea de fuego sino también de vida, ya que es por el proceso de asimilación de alimentos mediante la digestión que la vida se mantiene. De esta manera el obstáculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, haciéndolo aún más peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo.

El noveno obstáculo epistemológico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus intentos de dar explicación coherente ante un fenómeno nuevo. Un ejemplo de ello es el fenómeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesión de conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos permitían a unos pocos iniciados estar en las más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo inmaterial.

Otra faceta de este obstáculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen presentes en todo espíritu científico en formación al enfrentarse a una situación nueva, y que según Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones químicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber "enseñando química, he podido constatar que, en la reacción del ácido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al ácido y el pasivo a la base”, [2] de esta manera no cabe duda de la primacía explicativa en la reacción, que se le ha de atribuir al ácido.

El último obstáculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificación final se puede despreciar permitiendo el error típico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo muy pequeño.

Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espíritu pre-científico a un espíritu verdaderamente científico. Estas nociones no sólo son propias del pensamiento científico contemporáneo pues Bachelard muestra que se presentan también de manera muy evidente en la antigüedad y en la época medieval, con lo que se pone de manifiesto que los obstáculos epistemológicos no son propios de una comunidad científica en especial o de una etapa de la historia del conocimiento sino que están presentes en los sujetos que han pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es sólo mediante la superación sistemática de los obstáculos epistemológicos como el espíritu puede evolucionar de un estado pre-científico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el que la misma noción de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces únicamente como símbolos matemáticos.

BIBLIOGRAFÍA

[1] BACHELARD, Gastón. (1981) El nuevo espíritu científico. México: Editorial Nueva Imagen.

[2] BACHELARD, Gastón. (1987) La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI.

Observando pasar la vida

Arte y Pedagogía

publicado por Luis Camnitzer en 2015/05/17.tema en foco, reciente

No sé si es producto de hacer arte durante tantos años, con el consiguiente aburrimiento, o pura concientización social y política. Pero es un hecho que cada vez me interesa menos la autoría. Quizás sea por su parentesco con la palabra autoridad. Sea lo que sea, cada vez me parece más importante concentrarme en el efecto que tienen las cosas que en las cosas mismas.
Aunque uno siempre tiene la esperanza de efectuar cambios por medio de la comunicación, también es cierto que lo que se puede lograr masivamente con un público dedicado a la contemplación solitaria es bastante limitado. La meta real es cambiar la subjetividad colectiva para lograr un esclarecimiento ético en lugar de sentar directivas morales establecidas autoritariamente. Todo esto me lleva a afirmar que estoy definitivamente interesado en la pedagogía. Es, por lo tanto, su perspectiva la que va a informar todo lo que sigue.
De hecho, estoy interesado en pedagogía desde que fui estudiante y víctima, particularmente en el campo descuidado de la pedagogía aplicada al arte. La pedagogía del arte es algo importante para mí porque no veo mucha diferencia entre arte y educación, por lo menos no dentro de las definiciones que les doy a ambas. Dada la división en disciplinas en la que fragmentamos el conocimiento, creo que el orden en que menciono arte primero y educación después, tiene cierta importancia. De acuerdo a ese orden se abre la posibilidad para que uno incluya el otro y tengamos que elegir cual queremos que absorba a cual.
El arte siempre se ha dejado un poco de lado en la educación porque se supone que es un instrumento emocional, y expresivo, que utiliza una simbología imprecisa cuando no totalmente subjetiva. Por lo tanto se supone que no es capaz de “competir” con lo escrito o lo contable, y que es incapaz de funcionar como instrumento útil para lo que tenga que ver con el conocimiento. Creo que aquí está operando un viejo prejuicio, una especie de ideología técnicamente utilitaria del conocimiento.
Como artista estoy en contra de esta ideología, y siendo un artista imperialista creo, más extremadamente, que la educación tiene que ser absorbida por el arte y condicionada por él. Considero que el arte es una forma de pensar. Y creo que la educación como se la utiliza hoy es una forma de entrenar. Durante la discusión de estos temas voy a tratar de utilizar el sentido común, dado que no se trata de expresar mis opiniones, sino de convencer.
Siempre supuse que el sentido común es una cosa buena. Sin embargo, al decir esto ya me estoy metiendo en un lío. “Sentido común” es un concepto enrevesado, especialmente en el arte, porque es un término ambiguo. En una de sus interpretaciones queremos asegurarnos que haya transparencia y elegancia. Queremos evitar digresiones que puedan complicar u obscurecer los temas que estamos discutiendo. En otra interpretación entendemos al sentido común precisamente como aquello que algunos de nosotros queremos demoler con nuestro arte. En este caso se trata de todo aquello que es convencional y aprisiona nuestro pensamiento. Queremos romper esa prisión para ser libres. Estamos, por lo tanto, enfrentados a un término que es un homónimo, uno en donde una misma palabra se refiere a dos significados distintos.
Los homónimos no tienen nada de malo. Con tanta verborrea por ahí, ofrecen un poco de economía bienvenida. Pero la situación es menos satisfactoria cuando el significado cambia de acuerdo a quien utiliza la frase y hace que sirva a intereses determinados. Esa multiplicidad de significados entonces conduce al mal uso y al engaño.
La palabra “educación” es otro ejemplo de esto. También es un homónimo y también cambia de acuerdo a quien la utiliza. Para algunos, especialmente los adictos a las instituciones, educación significa amansar a los ciudadanos para que no hagan olas y mantengan el status quo. La subjetividad colectiva se fue formando para aceptar los absurdos que benefician a unos pocos mientras se logra hacer creer que sirven para el bien de todos. Pero para otros la educación significa formar a ciudadanos capaces de pensar críticamente—es decir capaces de cuestionar y de utilizar su pensamiento creativamente. Personalmente me encuentro entre estos últimos y pienso que el cuestionamiento y el pensamiento creativo son cosas que tienen que ser apoyadas de una manera transparente y elegante. Así que esta es mi versión de lo que es el sentido común aplicada a mi versión de la educación.
La palabra “arte”, por su parte, no es un homónimo. Por lo menos no en el contexto en el que estoy hablando aquí. Pero es una palabra problemática por otros motivos. El significado de la palabra arte varía no tanto de acuerdo a quien la utiliza sino según como es utilizada. Especialmente cuando se emplea en relación a la colección de arte o a una exposición, la sospecha siempre está en que la palabra se refiere restringidamente a objetos—a lo que llamamos obras de arte. El problema que presenta la palabra arte en el sentido más amplio es muy parecido al que presenta la palabra Dios. Es mucho más fácil explicar que cosas no es, que dar una definición satisfactoria y no polémica. Y luego ambas palabras tienen en común que son utilizadas como una excusa para la superstición y el fetichismo por un lado, o para generar procesos interesantes con el propósito de organizar el universo por otro.
Mal utilizado, el arte como objeto puede ser comparado con el rai. A veces pierdo el tiempo hurgando en trivialidades y así me enteré que el rai es la moneda que la población de la isla Yap en la Micronesia utilizaba durante el siglo XIX. Los rais son piedras circulares que pueden llegar a tener hasta tres metros de diámetro y pesar cuatro toneladas. Tienen un agujero en el centro para meter un eje y facilitar un poco el transporte. De acuerdo al terminado artesanal y a la historia de la piedra—como por ejemplo cuanta gente murió tratando de transportarla—la moneda adquiere mayor o menor valor para las transacciones comerciales.
Las proyecciones y atribuciones que los yap le daban a esas piedras son muy similares a las que normalmente nosotros le damos a las obras de arte y a otros objetos. Me acuerdo que hace algunas décadas uno podía comprar piedras recogidas en la playa que bordeaba la propiedad de Jacqueline Kennedy en Cape Cod, en Estados Unidos, por un dólar. Más recientemente, el estado de California trató de decretar que las basuras abandonadas en la luna por la misión Apolo 11 son “recursos históricos”. Entre otras muchas cosas esa basura incluye cuatro bolsas llenas de orina.
La insistencia en adorar piedras, telas pintadas y bolsas de orina impide que pensemos con claridad. Si hablamos de sentido común, la costumbre de invertir estas calidades en cosas que no las tienen intrínsicamente, está emparentada con las reacciones que tenemos cuando nos lastimamos contra el ángulo de una mesa. Nos enojamos con la mesa y le damos una patada por el dolor que nos acaba de infligir. O por lo menos así es como yo reacciono. En lugar de analizar el problema contra-ataco a mi atacante. La culpa es de los objetos. Similarmente, los altares y las obras de arte exigen que las respetemos sin cuestionamientos. Gracias a una mezcla de antropomorfismo y superstición aceptamos que son “ellos” los que lo exigen.
Supongo que los yaps nunca cuestionaron su predicamento económico, ni siquiera un poco. Si hubieran estudiado el problema que estaban solucionando con las rocas podrían haber salteado el concepto de moneda y haber inventado la tarjeta de crédito..
En otras palabras, las obras de arte entraron en nuestras culturas como un juego inexplicable y exigente de milagros, o de mesas para ser pateadas, o de enormes rocas utilizadas para el intercambio de bienes. Pero todas estas cosas, incluyendo las obras de arte, fueron creadas como soluciones a problemas específicos o como respuestas a determinadas preguntas. Ignorar estos hechos y continuar con la proyección de valores sobre los objetos, no constituye una afirmación del arte sino su negación.
Paradójicamente, son estos factores irracionales los que informan lo que se denomina la “apreciación del arte”. Señalan el presunto resultado de una investigación mientras esconden la investigación que los produjo. Es como pedirnos que admiremos al mago solamente durante el período en que éste no comparte sus trucos. Pero por otro lado, cuando admiramos a un científico, lo hacemos porque el problema propuesto resulta esclarecedor y porque nos presenta con algo que no se nos hubiera ocurrido a nosotros. O, si se nos hubiera ocurrido no sabríamos como resolverlo. Diría entonces que los científicos logran un grado de magia mucho mayor que los magos. No necesitan subterfugios, no esconden los trucos, y exigen una apreciación madura de su obra.
No creo que uno necesite oscurantismo para admirar la magia. Esto puede sonar como que acá estoy negando la fantasía, la habilidad de maravillarse, y la poesía. Pero no estoy tan seguro de eso. Creo que lo único que estoy sugiriendo es una aplicación de criterios más exigentes. El pensamiento lógico no es el único modo de pensar. Pensar es una actividad mucho más compleja en la cual el mal uso y abuso de la lógica oculta o entorpece las posibilidades de especulación. Aquí se trata de utilizar el pensamiento racional para aprovechar todas las posibilidades al máximo, incluso las irracionales. Y para eso no se necesita el obscurantismo.
La pregunta siguiente entonces sería si una muestra o una colección de arte, en su relación a la educación es algo cerrado en si mismo, o nos ofrece una serie de posibles respuestas a problemas interesantes que pueden ser utilizados para generar otras respuestas y otros problemas interesantes. Y aquí es donde se aclara que no hay ninguna razón para excluir la fantasía y la poesía y todas esas cosas. Éstas pueden, e incluso tienen, que estar presentes, pero con la condición que la distancia crítica y el pensamiento activo se mantengan y queden aseguradas.
Con esto aclarado tenemos entonces el tema del papel que el arte juega en el cuadro de la educación. Deliberadamente no estoy enfatizando aquí la educación artística, sino que me estoy dirigiendo a la educación en general. Últimamente muchas escuelas de arte ya entienden que hoy en día el arte es más de lo que era antes, que es un campo más amplio. Pero el sistema educacional general todavía no lo ha entendido.
La conjunción de arte y educación—la noción que el arte tiene que ser una parte del proceso educacional—siempre fue considerada como una posición iluminada y progresista. Cualquiera con un centímetro de frente lamenta el papel secundario que se le asigna a las artes en las escuelas. Las artes son las primeras víctimas cuando se efectúan cortes presupuestales, y son las últimas que se reinstituyen en los momentos de prosperidad. Pero a pesar de compartir las quejas por los problemas presupuestales, me gustaría proponer que la frase “arte en la educación”—como también su pariente popularizado por Herbert Read a mediados del siglo veinte, “educación a través del arte”—no son progresistas sino reaccionarias.
Al mantener al arte como una sub-categoría, ambas frases representan una forma de pensar esquemática y compartimentalizada. Son frases que se utilizan como una coartada para aparentar la promoción de unas cualidades humanistas que en realidad no están ahí. Pedagógicamente hablando, lestas frases no solucionan nada y mantienen la situación en el mismo basurero en el cual ya está puesto.
La razón para esta miopía proviene de algo que está detrás de la educación y del arte. Proviene parcialmente de la mala utilización de las ideas que tenemos con respecto a la democracia y también de las ideas que asociamos con ella. Esto se manifiesta en las afirmaciones siguientes que son falsas, o por lo menos muy discutibles:

1. a) Si el arte es elitista (que lo es), solucionamos ese problema haciendo que su apreciación sea más accesible.
2. b) Cuanto más arte vea la gente, más educada será.
3. c) Dado que los artistas nacen y no se hacen, lo único que podemos enseñar es como hacer las cosas consideradas artísticas. Esto, a su vez, ayudará en la apreciación del arte.
4. d) Cuanto antes empecemos el proceso de la apreciación del arte y de los conocimiento técnicos artísticos, más culto será el ciudadano, más gente visitará los museos, y el consumo del arte formará parte de la vida normal. Se conseguirá así que el arte deje de ser el lujo de una minoría.

Estas creencias y muchas más, son consecuencia de la separación que existe entre arte y educación y su mantenimiento como dos actividades independientes. La pedagogía progresista trató de poner una al lado de la otra y con ello declaró un matrimonio forzado. Sin una verdadera integración, el matrimonio no tuvo otra posibilidad que fallar y terminar en una formalidad sin consumación. Incluso el Papa permitiría su anulación.
Es quizás en este punto en donde habría que reintroducir la fantasía y la poesía que aparentemente están ausentes en el proceso educacional. No hace mucho me di cuenta que mi educación personal fracasó desde el momento en que empezaron a enseñarme el nombre de las cosas conocidas. Este proceso seguramente comenzó mucho antes de yo entrar en el jardín de infantes. Acepto que toda mi educación fue hecha con la mejor de las intenciones. Pero siento que habría sido mucho más importante si me hubieran enseñado a buscar cosas sin nombre para que yo las pudiera bautizar. Viajaría entonces por una aventura, exploraría territorios desconocidos, y me embarcaría en una búsqueda de tesoros y de verdaderos descubrimientos.
En su lugar aprendí a leer y a escribir como si éstas fueran actividades distintas a mirar y dibujar. Me llenaron con respuestas para preguntas que ya habían sido preguntadas por otros en lugar de permitirme preguntar mis propias preguntas. Así aprendí que las cosas están organizadas dentro de un orden. Pero nadie me supo o quiso explicar por qué las cosas estaban ordenadas, o quienes fabricaron ese orden, o quien les dio el derecho de hacerlo.
En otras palabras, al separar el arte de la educación, al postergar la conceptualización y el cuestionamiento, al embretar mi imaginación, me arruinaron la cabeza y me hicieron perder una cantidad de tiempo. Me vi forzado, mucho más tarde, a inventar la fantasía por mis propios medios.
No quiero discutir aquí cual es la edad apropiada para que los niños aprendan a conceptualizar, si es que no lo hacen por sus propios medios. No soy un especialista en estas cosas y no quiero serlo. Dentro de mis limitaciones entiendo que para calcular la estática de un rascacielos uno necesita saber más de lo que se aprende en la escuela primaria. Pero apilar un montón de basura para hacer una torre lo más alta posible es algo que cualquier criatura puede hacer. Haciendo esa pila ayuda a entender que cosa es un centro de gravedad, como funciona el equilibrio, y por qué uno no se cae cuando camina. Como sub-producto, también sirve para entender por qué en la escultura clásica el mentón del señor que está ahí parado desnudo se alinea en una vertical con el interior del tobillo del pie que aguanta su peso. Pero lo que se resuelve aquí no es un problema artístico sino uno de equilibrio y de estabilidad. Es un problema que se presenta en una gran cantidad de situaciones, artísticas y no artísticas.
Tener una visión interdisciplinaria claramente enriquece y aumenta el repertorio disponible para entender los elementos básicos de un problema. Ayuda a encontrar soluciones, tanto las viejas conocidas por otros, como otras nuevas. Con esto no quisiera, en un acto de homeopatía, disolver el arte hasta que se convierta en nada. Solamente estoy diciendo que el arte no es una disciplina creada para fabricar objetos o una artesanía, sino que es un medio para organizar y expandir el conocimiento. Aun más, es el medio que permite especular sobre conexiones que son consideradas inaceptables, ilegales, o inconcebibles en otras metodologías que también tratan con el conocimiento. En lugar de hablar de “tabula rasa” me gustaría hablar de “tabula arte”. El arte es una forma de cuestionar los sistemas de orden establecidos, y de construir órdenes alternativos. A lo mejor y después de todo, es posible que sea más fácil definir al arte que definir a Dios.
Posiblemente sea aquí en donde está la clave del por qué de la separación y postergación de la educación artística que históricamente se mantiene en la escuela. Posiblemente también sea éste el motivo para esa superchería que se refiere a quien tiene o no tiene el derecho de ser artista. Pensar en arte es incómodo porque en nuestra cultura el cuestionar los órdenes establecidos y construir órdenes alternativos ayudan a cuestionar el poder. Por lo tanto y hasta cierto punto, aun si no es totalmente así en la realidad, el arte ayuda también a asumir el poder.
Esta clase de aproximación al poder es algo que en la vida real se llamaría subversión. Normalmente la subversión no es muy bien vista. Y es probable que aquellos que se oponen a la subversión tengan razón. En la vida real la subversión es una actividad tardía. Es el producto, no solamente de un resentimiento causado por la injusticia, sino que también es la consecuencia de la realización que se ha perdido el tiempo. Frustrante, eso a su vez lleva a que la subversión termine en actos vengativos, fanáticos, agresivos, e incluso violentos. Es algo que decididamente no es bueno para el orden establecido. Además, la subversión tiene el problema que no siempre es empleada por gente que me gusta. Aunque en los casos de discrepancia yo no la llamaría subversión sino violencia ciega y sin sentido.
Llegado a mi presunto nivel de madurez, hoy prefiero usar “pensamiento crítico” en lugar de subversión. Pedagógicamente hablando, el pensamiento crítico es una subversión que se ubica en el momento y lugar correctos para que, en lugar de promover una venganza violenta, comience y permanezca como una actividad constructiva. El pensamiento crítico permite la comparación y la elección de ideas en lugar de su derrocamiento, o por lo menos de su derrocamiento inmediato.
Si aceptamos que el arte es una forma compleja de pensar, de especular y de hacer conexiones, la pregunta que se nos plantea nuevamente es: ¿debiera el arte formar parte de la educación o la educación formar parte del arte? Estoy refiriéndome a una integración completa, así que la pregunta es sobre quien debería informar o condicionar a quien.
En caso de estar de acuerdo con que la educación tiene que formar parte del arte en su interpretación más amplia, las preguntas siguientes serían:

1. ¿Cómo, partiendo del arte, podemos lograr una educación liberadora que empodere al estudiante desde el comienzo mismo del proceso educacional?
2. ¿Cómo podemos lograr la asunción y desarrollo de la creatividad del estudiante sin encerrarlo en disciplinas opresivas?
3. ¿Cómo podemos integrar inseparablemente el pensamiento crítico en el proceso pedagógico?

Creo que aquí hay varios pasos que nos pueden ayudar en esto. Aunque pueda parecer una contradicción, me gustaría empezar por eliminar la palabra “arte”, aunque sea por un ratito. No me refiero realmente a la palabra estrictamente, pero a la interpretación que ve al arte no solamente como una forma de producción sino, más concretamente, como una actividad separada de otras formas de producción. Esta eliminación de la palabra arte la haremos durar hasta que encontremos un acuerdo colectivo con respecto a que cosa es el arte. Hasta ese momento bastante utópico, creo que es más útil considerar ese objeto que nos presentan como artístico nada más que como una posible solución a un problema. Con esto liberamos al arte de sus fronteras físicas para entender mejor como funciona con la educación. Y tendremos como otro beneficio el que ya no nos importará si ese objeto nos gusta o no.
Aunque es el instrumento que usamos más frecuentemente en la apreciación del arte, el gusto es uno de los obstáculos más grandes para lograr un verdadero contacto con el proceso artístico. Al eliminarlo, lo que va a importar de ahí en adelante es si la obra se refiere o no a un problema interesante, y si la solución presentada es la mejor posible.
La ventaja de esta forma de ver el asunto es que, primero, esta “cosa” que hasta este momento habíamos llamado arte, ahora queda fuera del mundo del fetichismo y de los caprichos del mercado. En su lugar la estamos reubicando dentro del campo de las indagaciones intelectuales y por lo tanto podemos someterla a un examen riguroso.
Segundo, con esto estamos destruyendo el pérfido monopolio que las Musas estuvieron controlando durante tantos siglos. Podemos afirmar que no es la voluntad divina la que determina si somos o no somos artistas. Y por las dudas quiero advertir, además, que las Musas no existen.
Tercero, pondremos a la artesanía en el lugar secundario que le corresponde. La artesanía trata del envoltorio de las obras, eso que se ocupa de los aspectos más superficiales que corresponden a la presentación. Esto es importante en la medida que el envoltorio anuncia lo que envuelve y ayuda en su comunicación. Pero la artesanía no tiene importancia como un fin en sí mismo. Es un instrumento para formalizar y dar un terminado. Este lugar secundario no significa que no tenga importancia. La artesanía retroalimenta información como lo hace la experimentación en la ciencia. El microbiólogo Rene Dubos describió el experimento científico como: “Permite la observación de nuevos hechos no sospechados hasta el momento o no bien definidos, y determina si la hipótesis encaja en el mundo de los hechos observables.” [i] Pero al llevar a la artesanía a un segundo plano también desnudamos algunas afirmaciones muy comunes pero que esencialmente son retrógradas y retardadas. El caso más clásico: “Yo no sirvo para el arte porque no soy capaz de dibujar una línea recta”.
En términos de pensamiento crítico, al exigir que el productor artístico solucione un problema evitamos que caiga en la autoindulgencia. En lugar de trabajar para su placer individual y posiblemente su terapia, lo llevamos a mirar su entorno social y enfocar en la comunicación. Lo guiamos para que vaya directamente a temas más importantes como ser los órdenes alternativos y la expansión del conocimiento. Volviendo al arte, el espacio de exposición es equivalente a un salón de clase. Hay que pensar en lo que se hace en términos de información y pensar en su relación con ella. Es lo que también tiene que pensar el educador. Cómo profesores, ¿cuál es nuestra relación con la información? ¿Estamos en el salón de clase para dar información a los estudiantes, o estamos buscando información junto con los estudiantes? ¿Qué es lo que compartimos con ellos, conocimientos o ignorancia?
Al compartir conocimientos, tanto artistas como educadores inevitablemente nos ponemos en la posición de ser utilizados como referencia y, por lo tanto, en una situación de autoridad. Como profesores generalmente es ésta la razón por la cual conseguimos nuestros empleos: se supone que somos autoridades en la materia que enseñamos. En muchas instituciones las publicaciones y las exposiciones prueban nuestra autoridad más persuasivamente que nuestra manera y efectividad en la enseñanza. Las instituciones, particularmente las privadas, tienden a dar mayor prioridad al reconocimiento público que proviene de fuera de la institución que al reconocimiento recibido en el salón de clase.
La parte más negativa de esto es que luego también tratamos de mantener esa autoridad distorsionada dentro del salón de clase. Por lo tanto sugiero que tratemos de compartir nuestra ignorancia y no nuestro conocimiento. No digo esto de la ignorancia de manera frívola ni tampoco para citar a Ranciere, que no tiene nada que ver aquí. Y, definitivamente, tampoco se trata de crear generaciones de gente ignorante. Ya otros lo están haciendo y lo están haciendo muy bien. Nuestra misión es otra. Se trata de ayudar a pensar y no de adoctrinar.
El asunto es que si en el salón de clase compartimos lo que sabemos, nos ponemos en la posición de otorgar propiedades. Dicho mejor: “Yo tengo y tú no, y yo te doy una parte de lo que tengo porque soy generoso. Pero siempre tendré más que tú.” Esto es lo que Paulo Freire llamaba “educación bancaria”. Compartir nuestra ignorancia significa llevar al estudiante a al nivel de ignorancia que tenemos como educadores. Esto significa comprender los límites de nuestro conocimiento para poder estimular la especulación y con ella trascender estos límites junto con el educando. Con un lenguaje un poco más sentimental uno podría decir: “llegar a maravillarse juntos.”
Diría entonces que el maestro no es un poseedor de información. Es nada más que un intermediario entre el estudiante y la información. Está llenando un hueco desafortunado con sus acciones, en forma similar a las de un comisionista ávido de lucro. Solamente que aquí no se trata de continuar la actividad por el lucro sino de lograr ser prescindible para la independencia del estudiante.
El estudiante tiene que llegar a ser capaz de alcanzar la información sin ayuda ajena. Esto, por supuesto, es una exigencia imposible cuando estamos al comienzo del proceso educativo. Esta imposibilidad tiene la ventaja de garantizar los empleos para los maestros, pero esto no significa que haya que afirmarla. La posición mental, la actitud frente a todo esto, tiene que ser la otra. El motivo para la existencia del maestro no debe ser la falta de información que tiene el estudiante sino la falta de acceso a esa información.
En el buen arte la situación es muy similar. La razón de existir del artista no es la falta de arte sino la falta de acceso por parte del público a las condiciones que generan el arte. De manera que ambos, maestros y artistas son, o debieran ser, intermediarios con el mismo deseo de auto-eliminación. La señal del éxito de ambos recién se revela cuando dejan de ser necesarios, cuando no hay posibilidad de ejercer el poder por el placer de ejercerlo. Esto quiere decir que ni uno ni otro debieran estar en el negocio de intercambiar información. La misión es generar conocimientos y facilitar la generación de conocimientos. Para esto, el artista tiene que estar educando con su arte y el maestro tiene que ser creativo en su manera de enseñar. Es por ello que las diferencias entre artista y maestro tiene que desaparecer.
Se podría decir que en el fondo de todo esto lo que hay realmente es una discusión ética sobre el poder. Los artistas y los educadores ¿debieran acumular poder o debieran empoderar? Los artistas y educadores ¿funcionan desde un trono o deberían unirse a equipos formados por sus audiencias para investigar y crear? Tradicionalmente tanto las audiencias como los estudiantes son vistos como recipientes pasivos y vacíos que están allí para ser llenados. Se los llena con conocimientos predigeridos o con lo que yo llamo arte-valium, una especie de opio cultural. En la realidad, sin embargo, tanto los estudiantes como el público son colegas y no recipientes. Son colegas preparados mal o incompletamente, lo cual requiere una pedagogía muy distinta a la transferencia de datos. Significa compartir el poder y equipar a los colegas para poder usarlo correctamente.
La conclusión entonces es que todas las metodologías de enseñanza tienen que cambiar radicalmente. Obviamente no todos los colegas son iguales. Al margen de la calidad de la preparación, siempre hay colegas por ahí que son unos cretinos mentalmente desnutridos. Este estado no es algo reservado para los estudiantes o los consumidores de arte. Sucede igualmente en el profesorado y en el campo de los artistas reconocidos. Pero ese cretinismo no impide que los que lo tienen se consideren colegas o que sean colegas. De manera que no es tan difícil expandir el término “colega”, y pedagógicamente esta expansión solamente puede ayudar a mejorar el proceso de la educación.
Ayudaría mucho en esto si también prohibiéramos la palabra “enseñar” y en su lugar utilizáramos exclusivamente la palabra “aprender”. Entonces, claramente, maestros y estudiantes aprenderían juntos y compartirían los riesgos con los que uno se enfrenta cuando explora áreas nuevas. Una consecuencia inesperada del programa de “una computadora para cada niño” que está siendo implementado en las economías emergentes es el cambio de la relación que existe entre maestros y estudiantes. Los maestros sin entrenamiento están aprendiendo junto con sus estudiantes, o incluso de sus estudiantes.
En otras palabras, tanto en arte como en educación estamos viviendo una situación autoritaria basada en el consumo pasivo de los productos artísticos y pedagógicos. Es una situación disfuncional que pretende mantener órdenes preestablecidos y caducos en lugar de facilitar su cuestionamiento y la búsqueda de órdenes nuevos que sirvan para lidiar con un mundo cada vez más complejo.
Durante el siglo pasado, la administración del orden cotidiano se basaba fundamentalmente en ideologías. Crudamente, uno puede decir que había una forma derechista y un forma izquierdista de administrar el orden. Es una descripción simplista ya que todo aparece en blanco y negro, y de hecho el color del progresismo era el gris. La salud mental política no estaba representada por los Estados Unidos o por la Unión Soviética, sino por los países no-alineados que luchaban por una equidistancia. Hoy esa simplicidad presentada por las tres posiciones ha desaparecido. Estamos viviendo un caos ideológico con hiper-fundamentalismos regresivos que están en guerra, y con un hiper-capitalismo saturando a todo el mundo y evolucionando hacia un neo-feudalismo.
Es en este contexto que el cuestionamiento y la exploración individuales de los órdenes existentes hoy son más importantes que nunca. La educación disciplinaria ubica a la gente en pequeños cajones ya ordenados y sirve al interés de otros. Las cosas se deciden por nosotros y las decisiones quedan tan interiorizadas que la conciencia de la resignación desaparece y creemos sinceramente que somos nosotros los que estamos decidiendo por nosotros mismos.
En tanto no caigamos en la adoración de las obras de arte, en la adoración de las cosas, o en la adoración y punto, es el terreno reservado tradicionalmente para el arte el que mejor sirve para esta investigación y para recuperar nuestra conciencia. Gracias a ese potencial de activación y de des-orden, los artistas siempre fueron clasificados como excéntricos—como ubicados fuera del centro o de lo normal. Para contener el peligro de la subversión, el arte fue encerrado en una especie de corralito de juegos de la sociedad. Mientras aceptemos permanecer encerrados en él y vivir la ilusión de ser libres sin serlo, estamos desmereciendo nuestro potencial como artistas a favor del servilismo. Si la educación se fusionara dentro del arte quizás lograríamos una libertad verdadera, tanto para nosotros como para los demás.

Luis Camnitzer

[i] “[…] it allows the observation of new facts, hitherto either unsuspected, or not yet well defined; and it determines whether a working hypothesis fits the world of observable facts.” Citado por W.I.B Beveridge en The Art of Scientific Investigation, Vintage Books, NY, 1950, p. 19

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